Гений психологии
Мир заново
открывает наследие Льва Выготского
Oн прожил всего 37 лет и формально – по образованию – не был психологом. Но он так много сделал для развития научной психологии, что вошел в историю как выдающийся психолог XX века.
Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в Орше – небольшом уездном городе Витебской губернии, в многодетной еврейской семье. Но вскоре Выготские переехали в Гомель. В этом сравнительно крупном по тем временам городе более половины населения составляли евреи. Они играли ведущую роль в промышленности, финансово-кредитной сфере, культурной жизни. Гомель был одним из центров еврейского рабочего движения, в котором тон задавала студенческая молодежь – те самые еврейские юноши и девушки, которые по окончании училищ и гимназий устремлялись в самые крупные города страны, чтобы продолжить свое образование. Нередко они возвращались в родной город не только с университетскими дипломами, но и с революционными идеями.
Отец Выготского, Семен Яковлевич, закончив Коммерческий институт в Харькове, работал банковским служащим. Мать, Цецилия Моисеевна, всецело посвятившая себя воспитанию восьмерых детей (Лев был вторым), тоже отличалась интеллигентностью и душевностью. Родители старались прививать детям присущие им самим качества, прежде всего уважительное и внимательное отношение друг к другу и к окружающим. В доме царила атмосфера духовности и доброжелательности, которая не могла не сказаться на формировании характера будущего психолога. Неудивительно, что юный Лёва очень рано увлекся именно гуманитарными науками. Его любимым философом был великий мыслитель еврейского происхождения Барух Спиноза.
Лев Семенович учился в основном дома: для обеспеченной семьи Выготских это не составляло проблемы. Лишь два последних класса он посещал частную гимназию, где проявлял. незаурядные способности по всем предметам. Особенно легко Льву давались языки: еще до гимназии он успел овладеть английским, древнегреческим и древнееврейским. Став гимназистом, юноша успешно изучал немецкий, французский и латинский. И по-прежнему много читал, буквально «глотал» не только художественную, но и научную литературу, руководил кружком по изучению еврейской истории.
В 1913 г., закончив гимназию с золотой медалью, Выготский поступил на юридический факультет Московского университета. Одновременно он учился на историко-философском факультете Народного университета им. А. Л. Шанявского. В итоге Выготский получил блестящее образование, особенно в области гуманитарных знаний, прекрасно ориентировался в философии и истории, эстетике, литературоведении и юриспруденции. Не обошел он вниманием и медицину, заинтересовавшись вопросами психологии. Уже в студенческие годы Выготский увлекся литературной критикой. В нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов А. Белого, В. Иванова, Д. Мережковского и др. В те же годы он написал свою первую научную работу – трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916). По сути дела, эта работа и побудила студента Выготского приступить к изучению психологии искусства на основе исследования закономерностей восприятия литературных произведений. Так Лев Семенович от литературы пришел к психологии.
Вернувшись после окончания двух университетов в Гомель, Выготский сразу же развернул многогранную деятельность в сфере просвещения. Он преподавал литературу в школе, на рабфаке, читал лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях. Однако его не могла удовлетворять только практическая работа. Любознательный и пытливый ум Выготского не в меньшей, а, пожалуй, в большей степени нуждался в работе научно-исследовательской. В начале 1920-х гг. он организовал при педагогическом училище, где преподавал психологию, лабораторию для проведения психолого-педагогических исследований. В целом гомельский период жизни Выготского определил его интересы в области психологии и педагогики, насытил его материалами, которые он затем активно и плодотворно использовал в своей книге по педагогической психологии.
Уже в Гомеле Выготский начал серьезно изучать труды Сеченова, Павлова и Бехтерева по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами психологии. Соответствующие материалы легли в основу трех докладов, с которыми ученый успешно выступил на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Ленинграде (1924). Особенно сильное впечатление произвел его доклад «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики». По мнению Выготского, рефлексология Павлова не может объяснить психологию сознания, и поэтому он поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную К. Н. Корниловым, одним из крупнейших в то время психологов России.
Содержание и стиль выступлений Выготского, обаяние его личности произвели большое впечатление на участника съезда А. Р. Лурию, уже тогда завоевавшего известность своими исследованиями в области психоневрологии. По его предложению в 1924 г. К. Н. Корнилов, только что назначенный директором Московского института экспериментальной психологии, пригласил Выготского на работу в Москву. Несмотря на то что ему с женой и дочерью пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, этот переезд был для Выготского очень благотворным, прежде всего потому что дал ему возможность сотрудничать с Лурией, который в те годы занимался проблемами психоанализа, а также с другими известными учеными. К слову, Выготский совместно с Лурией написал предисловие к русскому переводу работы Зигмунда Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия». Под влиянием того же Лурия Выготский увлекся вопросами дефектологии, работой с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Проявив выдающиеся организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы в стране и в дальнейшем стал научным руководителем существующего и поныне Научно-практического института дефектологии. По существу, весь первый московский год Выготского можно назвать «дефектологическим». Кстати, благодаря интересу к дефектологии Выготскому в 1925 г. удалось единственный раз съездить за границу, посетив Берлин, Амстердам, Париж и Лондон.
1925 г. был для Выготского знаменательным и в том отношении, что он защитил докторскую диссертацию на тему «Психология искусства». Но опубликована она была лишь в 1965 г. и с тех пор неоднократно переиздавалась как в бывшем СССР, так и во многих странах мира. И сегодня ее основные идеи отнюдь не утратили своей актуальности и привлекательности.
Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом. Вспышки болезни неоднократно ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Попав тогда в больницу, Лев Семенович подготовил к печати одну из главных своих работ – «Исторический смысл психологического кризиса» (она была опубликована только в 1982 г.). Подвергнув глубокому анализу ситуацию в мировой психологии, в частности труды основателей психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма и других психологических направлений, Выготский наметил некоторые пути выхода из того кризиса, который переживала в те времена психологическая наука в ее глобальном значении.
Новый и наиболее значительный период научной деятельности Льва Семеновича наступил в 1927–1928 гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в дальнейшем сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), которые имеют социальное и культурное прижизненное происхождение. Среди публикаций, предваривших создание этой теории, немаловажное значение имели работы «Инструментальный метод в педологии» (1928), «Проблема культурного развития ребенка» (1928) и «Инструментальный метод в психологии» (1930). Во всех этих публикациях в центре внимания находилась проблема развития детской психики, рассматриваемая как созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится, по сути дела, одним из главных педологов страны. Из печати выходят «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929) и «Педология подростка» (1930–1931).
Выготский пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить педагогическим целям. Педология возникла как комплексная наука, охватывающая результаты отдельных научных дисциплин, исследующих развивающегося человека. Основу этого синтеза она видела прежде всего в учете действия «двух факторов» (среды и наследственности), определяющих собой процесс развития. Однако это не отвечало точке зрения марксизма. Педология подверглась жесткой критике, которая получила свое завершение в постановлении ЦК КПСС от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Доживи Выготский до этого постановления, ему бы определенно не избежать обвинений в антимарксистских взглядах с вытекающими отсюда тяжелыми последствиями (увольнение с работы, запрет на публикацию трудов и т. д.).
Культурно-историческая теория развития высших психических функций человека противостояла биологизаторскому (или натуралистическому) подходу к человеку, который был присущ в то время многим психологическим направлениям, особенно бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного. Для тех и других характерны в принципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражители (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же, в отличие от животного, обладает речью).
В основе теории развития высших психических функций лежит идея о социальной сущности человека. «Всякая высшая психическая функция, – писал Выготский, – необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией». Такой подход к проблеме психического развития человека позволил Выготскому сформулировать общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, а потом – психологическом; сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая… Функции всегда складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».
Что это значит? То, что все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его – в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.
Выготский и его последователи вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, то, следовательно, лишь при усвоении этих форм в процессе обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», не плестись в хвосте. «Педагогика, – писал oн, – должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития». Смысл этого емкого понятия «зона ближайшего развития», который был введен Выготским в науку, состоит в том, что обучение «вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». В школе ребенок обучается «не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания».
Характеризуя первый этап процесса обучения, Выготский утверждал, что ученик усваивает приемы, показанные и подсказанные ему взрослыми. Формой, в которой происходит это усвоение, является подражание. Выготский выделял механическое и осмысленное подражание и считал, что подражание механическое предшествует осмысленному. Однако возможности подражания ограничены. То, что ученик делает сегодня с помощью других, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем самостоятельности является способность к решению новых учебных задач.
Из концепции Выготского о развитии высших психических функций вытекают очень важные выводы в отношении формирования качеств личности, особенно самостоятельности. Во-первых, успешное развитие самостоятельности происходит сначала в условиях коллективной деятельности, сотрудничества, когда ученик, подражая образцу учителя или товарищей, усваивает их опыт, их умение самостоятельно работать. Во-вторых, то, что приобретается с целью развития самостоятельности в коллективной деятельности, применяется и совершенствуется потом в деятельности индивидуальной. В-третьих, развитие самостоятельности требует со стороны взрослых, учителя вдумчивого и четкого руководства детьми, умелой организации их взаимосвязанной коллективной и индивидуальной деятельности.
В последние годы жизни Выготский занялся разработкой теории детского развития. Дело в том, что до него педагогическая психология и детская психология (как раз она-то и изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат в разные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Так, знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже, создатель «операционной теории интеллекта», считал, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения по своим собственным (имманентным) законам. Сама же организация процесса обучения должна учитывать и утилизировать эти законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Пиаже сформулировал так: «Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур». Критикуя теорию Пиаже, Выготский писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития». Между тем, по Выготскому, обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития и что их (развитие и обучение) неправомерно отождествлять. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии возникнуть не могут».
Такое понимание обучения побудило Выготского обратить особое внимание на проблему мышления и речи. Исследования, проводившиеся им и его сотрудниками, позволили Выготскому сформулировать положение о том, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Конкретизируя это положение, он писал: «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей».Так, «обобщение мысли» свойственно уровню научных понятий, а «обобщение вещей» – уровню спонтанных (житейских) понятий. Вместе с тем Выготский рассматривал мыслительный процесс в неразрывной связи с речью. Опираясь на результаты исследований зарубежных и отечественных психологов, он сделал вывод об ошибочности господствовавшей в психологии того времени точки зрения, согласно которой возможно изолированное изучение практического интеллекта ребенка и его символической деятельности (в том числе и речи). На самом деле «ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи… Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй – в простой моторной реализации подготовленного решения». В одной из своих последних книг – «Мышление и речь», в которой представлены результаты исследований по данной проблеме, Выготский указывает на необходимость целенаправленного и систематического роста культуры мышления и речи. Только в этом случае человек способен обрести подлинную свободу. «Свобода характерна для человека культуры, – писал он. – Действие человека, возникшее в процессе культурно-исторического развития поведения, есть свободное действие, т. е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации, действие, направленное на будущее».
В связи с вопросом о культуре и свободе человека в планы Выготского входило изучение проблемы взаимосвязи мотивации и познавательных процессов, соотношения между обучением и воспитанием, формирования полноценной личности. Но, увы, судьба рассудила иначе. 11 июня 1934 г. его не стало… Не только потому, что он был неизлечимо болен, но и потому, что, зная о своей болезни, он работал на пределе человеческих возможностей. Работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Крупской, Экспериментальный дефектологический институт), (в ЛГПИ им. Герцена, в Украинском институте психоневрологии). С рассвета и допоздна все дни его недели были перенасыщены бесконечными лекциями, клиническими и лабораторными исследованиями. Он выступал с множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками.
Выготского нередко сравнивают с Моцартом. Как и этот гениальный композитор, он был одержим творческой активностью, обладал фантастической трудоспособностью, необыкновенным чувством нового, неугасимой потребностью воплотить в жизнь свои неисчерпаемые богатства оригинальных идей. За сравнительно короткую жизнь (российский прожил лишь на два года больше великого австрийца) он успел написать около 200 работ. Нет смысла гадать, чего бы он мог достичь, проживи он столько, сколько, например, его ровесник Жан Пиаже, переживший Выготского на 46 лет. Но значение того, что он сумел сделать, трудно переоценить. Психологические исследования Выготского оказали большое влияние на развитие не только многих отраслей психологии и педагогики, но и семиотики, лингвистики и психолингвистики, литературоведения, этнографии, социологии. Иначе говоря, на развитие всех наук, предметом исследования которых является человек.
За увлечение педологией и «идеалистическим» комплексом «культура – смысл – мышление» труды Выготского надолго предали забвению. Возникла необходимость вновь открыть его. И его открыли как в бывшем СССР, так и за его пределами. Ушли в небытие многие видные советские психологи, которые преуспевали тогда благодаря своему верноподданническому отношению к марксизму-ленинизму, а труды Льва Семеновича Выготского завоевывают всё большую популярность во всём мире. По всей вероятности, рукописи гениев и вправду не горят…